生活适应，是他们的必修课
一、 教学现场：一道关于生活的难题
“老师，我帮你擦桌子。”当小博第一次主动说出这句话时，班主任李老师几乎不敢相信自己的耳朵。就在三个月前，他还是一个连洗手顺序都记不住、从不参与课堂劳动的孤独症孩子……
小博，男，9岁，被诊断为患有中度孤独症谱系障碍。语言表达能力弱，不能用言语表达自己的需求，不愿意与人对视，社交主动性几乎为零，更不用说参与任何集体劳动。更棘手的是，连最基本的生活技能都存在严重障碍：吃饭会洒满桌子，洗手步骤总是混乱，甚至不愿意进入厕所。有一次，李老师试图教他洗手，他一边尖叫，一边逃离水池，仿佛水龙头打开的不是清水，而是某种他无法承受的刺激。
起初，李老师尝试用简洁的语言提示他完成动作，但他无法建立起理解与回应的连接。接着她尝试手把手引导，却被小博挣脱，甚至带着防御性地推开老师。那一刻，李老师感到前所未有的挫败。面对这样一个在生活技能、社交互动、情绪调控等多方面都存在明显障碍的孩子，究竟应该从哪里开始？是从规范他的问题行为？从语言教起？还是从认知训练着手？
直到一次大扫除时，李老师认真观察教室清洁时的场景，突然意识到：对普通孩子而言再简单不过的“擦桌子”，对小博来说，或许正是一次“可进入生活的机会”。这不是一项任务，而是一种真实、具体、可重复的社会情境。他不需要先学会说话，也不必理解复杂规则，只需要模仿与重复。李老师由此找到了突破口：从一件“真实的生活小事”开始。
二、 教学行动：生活适应干预的实践探索
在孤独症儿童的教育中，生活能力的获得，往往不是知识灌输的结果，而是结构化支持和情境重建的长期积累。在教学实践中，李老师逐步提炼出一套“生活适应四步法”，即任务分解—结构示范—情境协作—正向强化，并在对小博的训练中，形成了较为系统的操作路径。
一是“任务分解”：将生活动作细化为可执行单元
孤独症儿童在面对多步骤生活任务时，常表现出固着、回避或行为中断。这背后往往不是拒绝配合，而是对信息加工能力的限制所致。因此，教师必须具备“行为解构”的教学思维，将完整任务还原为可识别、可执行的最小动作单元。小博入校第三周后，李老师尝试引导他完成一次“擦桌子”任务。第一次尝试，学生在拿到抹布后便原地站立，无反应。这意味着传统提示方式（语言指令如“擦桌子吧”）完全失效。李老师深刻地意识到，擦桌子对他来说并不是一个简单动作，而是一个含有空间转换、行为判断、身体统合的复杂系统任务。于是李教师将整个学习动作细化为五步：取抹布、找到桌面、顺时针擦拭、擦拭边角、放回抹布。同时，为每一动作配置了图示卡片，贴于作业区域的可视位置，并在步骤之间加入简短的提示音，作为动作切换的信号。借助视觉结构和时间提示，小博从最初的无行为反应，逐步过渡到按顺序模仿执行。任务分解降低了孤独症儿童操作难度，也重构了其对整个生活动作的可预期性。这一环节既是一种教学策略，也是一种认知支持干预，为后续的行为稳定奠定了基础。
二是“示范”：用身体语言建立通道
对于孤独症儿童而言，语言指令往往难以建立有效的行为联结。此时，教师的身体本身，便是最直观的教学语言。李老师采用的是同步模仿法，即站在小博的左侧，与他同步擦拭同一区域，动作缓慢、节奏一致，并反复演示三次。目的是通过重复性身体示范，帮助小博在模仿中建立动作顺序的肌肉记忆。在第六次练习中，小博首次主动抓住抹布，尝试复现李老师的擦拭轨迹。虽然动作仍显笨拙，但在那一刻，李老师清晰地观察到：小博已经开始表现出身体参与式理解的初步迹象。这是一种无需语言介入的内化过程。
对于此类学生而言，“看懂”往往先于“听懂”，而身体经验也早于语义理解。教师的身体不仅是示范的载体，更是连接孩子与任务之间的中介系统。当语言失效时，身体可以“说话”；当指令无力时，动作也能“搭桥”。
三是“协作”：在社会情境中嵌入任务
由于孤独症儿童的生活能力滞后，通常伴随着社交动机的缺失。单一的技能训练往往难以实现能力的内化，而协作性参与则成为能力迁移的重要桥梁。
在教学实践中，李老师刻意在清洁任务中设计了“配对完成”环节，将擦桌任务进行拆分，让两个孩子各擦一边，通过共同完成一个目标，帮助学生在协作中建立规则意识与社会归属感。在这样的合作过程中，小博的行为开始呈现出轮流等待、同步擦拭、相互回视等初级社交特征。协作带来的不只是社交技能的呈现结果，更是一种生活中真实的社会性嵌入体验。
四是“强化”：以反馈重塑动机系统
强化，不应只是泛泛的表扬或外部奖赏，而应是具象、即时、情境化的正向回应。完成擦桌任务后，小博看向李老师。她没有立即给予糖果，而是蹲下身，轻声对他说：“今天你擦得像老师一样干净。”小博咧嘴一笑。那一刻，李老师意识到：与其说学生在意奖励，不如说学生更在意来自他者的肯定。这种带有情感标记的评价，让小博开始主动重复擦桌动作。
在接下来的数周中，李老师持续进行练习与调整，每一次挫折都伴随着耐心的等待与策略的重建。第十周的某个午后，小博在没有任何提示的情况下，主动走向清洁区，拿起抹布，一边擦拭一边说：“老师，我来擦桌子。”这一刻所呈现的，不只是任务的完成，而是其动机系统重建的标志。他不再是被动接受指令的执行者，而是以一种“社会角色”的方式主动参与生活。
“生活适应四步法”的核心，并不在于行为流程的传授，而是在真实情境中，重建认知参与、身体执行与情感联结的多维体系。这不仅是一种教学方法，更是一种对教育起点的重新定义。
三、 教育反思：从生活适应开始
在特殊教育实践中，“生活适应”常常被视为认知训练、语言发展之前的“准备性课程”，似乎是一种可以在进入正式教学前快速解决的能力问题。然而，教师在真正走进孤独症儿童的世界之后逐渐明白，所谓“生活适应”，并非教学的附属品，而是这些孩子走进教育、理解社会的第一道门槛。
孤独症孩子之所以学习困难，并不是他们不愿学，而是尚未具备进入学习场域的能力。并非缺乏理解力，而是尚未建立起与外界互动的基本方式。例如，洗手这一对普通儿童来说习以为常的动作，对孤独症儿童而言，却涉及空间感、顺序感、自我控制与社会规范等多重能力的整合，是一项极具挑战的复杂建构。因此，特殊教育者亟需重新理解“教育起点”的含义。生活适应，不是教学的前奏，而是教学的根基。
陶行知先生指出：“生活即教育。”在孤独症儿童的教育中，生活既是学习的载体，也是理解世界的路径。陶行知先生还强调，“社会即学校，教学做合一”。这一观点在特殊教育领域具有深刻的现实指向。孤独症儿童难以通过抽象规则建立认知结构，唯有在具身化的实践中，在具体的行动、重复的生活任务中，逐步生成对社会与秩序的理解。教育者在教学中所面对的，不是知识传授的单一目标，而是交互能力与社会适应的深层构建。日常教学中的穿衣、吃饭训练，并非止于生活技能的掌握，更是在建构儿童对“自我归属”与“社会关系”的认知通道。
教育的展开，从未脱离生活本身。在生活中教，于生活中育，使儿童在生活实践中逐步成长，这不仅体现了教育的本质逻辑，也彰显了特殊教育中对儿童主体尊严的深度关照。（聊城市东昌府区特殊教育中心学校 李秀萍 聊城市东昌府区教育和体育局特教教研员 由瑞敬）